Les arts et les âges de la vie III

Les arts et les âges de la vie III

06 mai. 2021
Auteur: Jean-Marie Schaeffer

III. L’enfance de l’art

Les enfants de toutes les cultures humaines connues chantent, dansent, inventent et racontent des histoires, s’adonnent à des jeux de rôles, sculptent les matériaux les plus divers, colorient des surfaces, dessinent des formes abstraites et représentationnelles, etc. – bref s’adonnent à des activités qui, s’ils étaient adultes, seraient qualifiées d’« artistiques ». Cela est bien sûr vrai et explique pourquoi les contenus, formes et fonctions de ces créations varient selon les sociétés et les époques : les activités enfantines se nourrissent toujours de la société dans laquelle les enfants grandissent. Mais la constance remarquable des types d’activités privilégiées - danse, chant, sculpture, dessin et peinture, fiction, etc. - à travers les cultures montrent qu’elles sont aussi liées intimement à des ressources mentales et des besoins partagés par tous les humains.

Peinture d'enfant, Casamance, Afrique      

Atelier d'enfants Musée du Quai-Branly-Jacques Chirac (Paris)     

Le développement précoce de ces activités créatrices va de pair avec le développement des compétences qui permettent aux enfants de les comprendre et apprécier. L’origine de ces compétences se trouve dans les conduites d’exploration pluri-sensorielle des bébés et dans le caractère intrinsèquement plaisant de la curiosité.  Dès les premières semaines de la vie, les enfants prennent plaisir à entendre certains sons et certaines suites de sons plutôt que d’autres, à préférer certaines couleurs à d’autres ; dès la fin de la première année, ils deviennent capables d’identifier les objets représentés par les images et prennent plaisir à regarder de telles représentations figuratives, fixes ou mouvantes, bi - ou tridimensionnelles. Et dès qu’ils commencent à maitriser les premiers rudiments du langage ils deviennent d’avides consommateurs d’historiettes et d’anecdotes, un plaisir qui sera démultiplié lorsqu’ils apprendront à faire la différence entre ce qui est « pour de vrai » et ce qui est « pour de faux ». Ces développements sont, là encore, le résultat combiné de la maturation mentale (ou cognitive) de l’enfant et des types d’événements et d’objets que l’environnement met à sa  disposition.

Visite guidée pour enfants des Nymphéas de Claude Monet, Musée de l'Orangerie (Paris)     

Une fois acquises, ces compétences créatrices et réceptrices sont susceptibles d’être réactivées, renforcées et transformées toute la vie durant. Dans la mesure où dans toutes les sociétés connues à ce jour, les pratiques artistiques et l’appréciation esthétique font partie des activités socialement marquées, elles constituent des « affordances » (des opportunités) sociales d’action et d’attention pour les individus, ce qui en fait le lieu de multiples enrichissements et métamorphoses. Les sources du renouvellement générationnel des pratiques artistiques et de la contemplation esthétique sont donc bien à chercher dans l’enfance. Il n’y a pas d’art ni d’appréciation de l’art qui ne soit fondé dans ces activités enfantines. On comprend d’autant plus facilement l’importance pour la vie culturelle de la société de toutes les mesures prises pour favoriser ces activités chez tous les enfants. 

Mais est-ce que dans le cas des enfants on peut réellement parler d’art ? Il faut bien entendu distinguer entre les pratiques créatrices enfantines génériques et les pratiques artistiques proprement dites dues à des enfants précoces, comme Mozart, Mendelssohn, Rimbaud, Picasso, Klee et bien d’autres. Généralement on exclut les productions artistiques des enfants du monde de l’art en arguant du fait que les caractéristiques spécifiques de leurs produits, qui les différencient des productions des adultes, sont dues au fait qu’ils n’ont pas encore à leur disposition la plénitude des moyens et techniques pour exercer l’art en question. Et il serait en effet ridicule de nier que les créations des enfants sont contraintes par leur développement perceptif et cognitif, et dans le cas de pratiques nécessitant une dextérité manuelle, par celui de leur motricité fine.

Ainsi dans le cas de la création graphique, les processus de maturation de la motricité fine, mais aussi les compétences visio-cognitives d’organisation de l’espace ou de projection de corps tridimensionnels sur une surface à deux dimensions, se développent selon une séquence pratiquement universelle - bien que selon des rythmes fortement individualisés - durant les dix premières années de la vie. Concernant ce dernier point, il est intéressant de noter que la capacité de reconnaître un dessin mimétique est largement antérieure à la capacité d’en dessiner un qui possède les mêmes caractéristiques de détail, de précision et de cohérence spatiale. Dans le domaine de la fiction, c’est la situation inverse qui prévaut. Les petits enfants commencent par maîtriser la différence entre « ce qui est pour de vrai » et « ce qui est pour de faux » comme acteurs (dans les jeux fictionnels interactifs) avant de la maîtriser comme récepteurs (cela vaut pour les croyances contrefaites et davantage encore dans le champ des images mouvantes où la distinction entre fiction et documentaire est particulièrement difficile à acquérir).

L’art enfantin

Il n’en reste pas moins qu’il existe quelques musées consacrés à l’art enfantin, par exemple le International Children’s Art Museum à Oslo, le Museum of Greek Children’s Art à Athènes, ou encore le Muz (musée en ligne). Leur statut culturel est d’une certaine manière proche de celui des musées consacrés à l’Art brut ou à l’Outsider Art qui présentent des artistes ayant créé et vécu en marge non seulement du monde de l’art, mais parfois aussi en marge de la société. En effet, dans les deux cas, ce que le sens commun voit comme une « absence de maturité » développementale, ou un manque de compétence technique, est promu en signe de pureté originaire, de liberté ou d’authenticité.

Azusa Watanabe (4 ans), Japon:  "Ma famille", The International Children's Art Museum, Oslo

Philipp Schöpke, "Fräulein", (1976), Collection de l'Art Brut, Lausanne

Jean Dubuffet, "Dhôtel nuancé d'abricot" (1947), Centre Georges Pompidou, Paris 

Une peinture d’enfant, une œuvre d’art brut créée par Philipp Schöpke, patient à l’hopital psychiatrique de Klosterneuberg (Autriche), et un tableau de Jean Dubuffet, artiste inventeur du concept « art brut » et qui est connu pour avoir trouvé son inspiration dans l’art qualifié plus tard de « outsider art » mais aussi dans l’art enfantin. Il a fondé aussi la Collection de l’art brut de Lausanne. Les parentés picturales sont évidentes, et pourtant les trois créations appartiennent à des mondes différents. Mais on peut aussi retourner la description : les trois peintures appartiennent à des mondes différents, et pourtant leurs parentés picturales sont évidentes.

Mais la portée des pratiques artistiques des enfants pour le destin des arts va au-delà de la question, sans doute un peu veine, de savoir s’il faut ou s’il ne faut pas leur consacrer une muséographie propre (projet par ailleurs quelque peu contradictoire, car les façons de dessiner des petits enfants n’évoluent pas au fil de l’histoire : elles suivent en tout lieu et temps les mêmes étapes développementales). Au XXe siècle en particulier, beaucoup d’artistes se sont intéressés au caractère à la fois originaire et fondateur des dessins d’enfants pour interroger leurs propres pratiques créatrices. Le rapport de l’enfant à l’art est ainsi devenu un modèle pour certains artistes modernes.

On connaît la déclaration de Picasso à propos de l’art de dessiner des enfants : « Quand j'avais leur âge, je dessinais comme Raphaël, mais il m'a fallu toute une vie pour apprendre à dessiner comme eux. » Dessiner comme Raphaël se réfère ici au fait que Picasso était un artiste précoce, au sens où l’ont été aussi Mozart, Mendelssohn et d’autres. Mais précisément, ce n’est pas cette enfance-là de l’art qui l’intéresse, mais ce qui dans l’art enfantin proprement dit échappe à toute perspective développementale et révèle un « art autre », plus proche de la source originaire de l’art comme tel.

Le cas de Paul Klee est encore plus révélateur. Il a écrit que la date la plus importante de son développement créateur fut celle de sa redécouverte, en 1902, de ses propres dessins d’enfants. Il a même déclaré qu’il s’agissait des œuvres les plus importantes qu’il avait réalisées jusque-là et en 1911 il les intégra dans son catalogue.

Paul Klee, "Dame mir Schirm", Papier collé sur carton 

Le dessin  a été  exécuté entre 1883 et 1885, donc au moment ou Paul Klee avait entre 4 et 6 ans. L’inscription et la signature ont été ajoutées plus tard.

Toujours d’après ses déclarations, ce furent ses dessins d’enfant qui lui firent prendre conscience du fait que ce à quoi il aspirait dans son art était de retrouver la liberté et la complexité du geste créateur de l’enfant. Il ne cessa dès lors de s’intéresser aux modalités du dessin d’enfant, collectionnant les dessins de son fils Félix et ceux des enfants de ses amis, en mettant, comme Picasso, l’accent sur leur altérité : « Plus ils [les dessins d'enfants] sont malhabiles et plus les exemples qu'ils nous livrent sont riches d'enseignements ». Le dessin d’enfant allait ainsi constituer une source d’inspiration pour son propre travail, et ce jusqu’à la fin de sa vie. Un des témoignages les plus forts de ceci est le fait qu’en 1920 il alla jusqu’à copier soigneusement un dessin de paysage de son fils Felix afin de l’intégrer dans une œuvre à lui (Sans titre - « Ville de tentes dans les montagnes »). Comment imaginer d’hommage artistique plus fort à l’enfance comme source de l’art ?

Paul Klee, Sans titre - "Ville de tentes dans les montagnes" (1920) 

Pour aller plus loin :

  • Sébastien Allard, Nadeije Laneyrie-Dagen, Emmanuel Pernoud, L’enfant dans la peinture, Paris, Citadelles & Mazenod, 2011.
  • Daniel Fabre : « C’est de l’art ! : Le peuple, le primitif, l’enfant », Gradhiva, N°9, 2009, p. 4-37.
  • Jonathan Fineberg : Discovering child art : essays on childhood, primitivism and modernism, Princeton, Princeton University press, 1998.